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实践教学的理性
2020年12月30日 11:41 来源:《山东师范大学学报(社会科学版)》 作者:徐继存 字号
2020年12月30日 11:41
来源:《山东师范大学学报(社会科学版)》 作者:徐继存

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  摘 要:实践教学担负着培养学生实践理性的重任,由于实践理性本身的复杂性以及人们对实践教学认识的偏差,使得实践教学长期处于一种言而不明的状态。促使学生丰富感性世界、掌握基本技能、增强实践判断和养成实践态度,既是实践教学的责任,也是实践教学的基本内容。为了规范实践教学的运行,提升实践教学的理性,需要构建观念模型、监控实施过程和建立相应的评价体系。

  关键词:实践教学;实践理性;问题;改进

  作者简介:徐继存(1967—),男,山东沂南人,山东师范大学教育学部教授,博士,博士生导师。

  基金:作者主持研究的山东省社会科学规划项目“山东乡村微型学校教育质量的提升研究”(17CZKJ23);山东省教育科学规划重大招标课题“乡村振兴战略与农村中小学改革研究”(VZ2019001)的阶段性成果。

  实践教学是教学的重要构成,我们必须关心实践教学的成效。实践教学由来已久,但积弊也多。我们应该直面实践教学的现实,加强对实践教学的研究,提升实践教学的理性。

  一、实践教学的困境

  社会的快速发展对人才规格提出了越来越高的要求,作为人类特有的社会实践活动,教学不仅要引导学生正确地认识和理解世界,还要培养学生的创新精神和实践能力,从而改造世界。认识和理解世界的能力可以称为理论理性,改造世界的能力可以称为实践理性。一般认为,理论理性由理论教学担当,实践理性则由实践教学负责,二者共同构成了完整的教学体系。但是,理论教学与实践教学不是割裂的,而是有着极其复杂的内在关联,这是由理论理性与实践理性的相互区别又相互规约所决定的。理论理性着眼于事物的“是如何”,旨在把握事物的“本来面目”,要解决的问题是“我能知道什么”;实践理性着眼于事物“应如何”,试图将事物的“本来面目”变成一种理想的状态,要回答的是“我应当做什么”。如果说理论理性求“真”,那么实践理性不仅求真,更有对“善”的追求和对“美”的憧憬。实践理性需以理论理性为基础,却又不是理论理性的简单应用,它随时随地都可能突破理论理性的疆域,迈入更加广阔的天地,展现人的自由意志。“人们所需要的东西并不只是锲而不舍地追求终极的东西,而且还要知道:此时此地什么是行得通的,什么是可能的以及什么是正确的。”1在这一意义上,实践理性高于理论理性,因为实践理性不仅有理论理性的普遍性品格,而且还有直接现实性的品格。因而,相对于培养理论理性的理论教学来说,培养实践理性的实践教学则更为复杂和艰难。

  人生命的有限性与世界的无限性的矛盾逼迫人们只有通过承继人类既有的认识成果,即以人类的间接经验为学习的主要内容,而非事必躬亲,才能更加便捷地提升认识世界的能力。这些间接经验以分门别类的形式转化为学校课程,成为教师引导学生认识世界的主要凭借。尽管教学也是人类认识的一种方式,必须遵循马克思主义认识论所揭示的人类认识过程的一般规律,但它毕竟不是直接地去探索人类的未知,具有不完全等同于人类一般认识活动的特殊性。教学认识的这种特殊性,自教学产生之日起就决定了理论教学在整个教学过程中的主导地位。相对而言,实践教学常常被忽视,甚至成为理论教学的附庸。在很多人的潜意识中,教学就是理论教学,理论教学与实践教学的区分是没有必要的。在现有的教学论教材体系中,我们几乎找不到专门论述实践教学的章节,至多有一些涉及实践教学的只言片语。也许,有人认为,教学论主要探讨的是基础教育领域的教学问题,实践教学主要应在高等教育或职业教育领域开展。换言之,基础教育不需要实践教学,学生创新精神和实践能力的培养不是基础教育的责任。这不仅极大地窄化了教学论学科的研究领域,而且也割裂了教学的递进性以及学生创新精神和实践能力培养的连贯性。

  我们不难发现,基础教育领域不同程度地存在着以理论教学的方式对待各种综合实践活动,用教师的讲授代替学生主体参与和实践操作的现象。即使在高等教育和职业教育领域,实践教学也常常凭习惯运作,缺乏基本的实践理性。随着教学科学的发展,我们积累了大量的教学论知识,这些知识在为教师的理论教学提供必要指导和借鉴的同时,也增强了他们的教学自信,至于是否真正培养了学生的理论理性,似乎也无人去过分追究,学生的学业成绩似乎就证明了一切。熟知的东西未必是真知的东西。对许多学校和教师来说,实践教学并不陌生,可又常常处于语焉不详的状态。即使如此,由于国家与社会对学生创新精神和实践能力培养的强烈诉求,实践教学又不得不进行,它耗费了学校的很多财力和物力,占用了师生大量的时间和精力,效果却又无法予以明晰的评判。这的确是当下实践教学的吊诡之处。

  人的实践活动是改变世界的现实力量,没有理性的制导和规约,这种改变世界的力量就会违背人的初衷,走向人的反面。正是这种理性为人的实践活动提供了一种判断,构成了人类行为的指针。“手里有了这一指针,在一切所面临的事件中,人们会怎样善于辨别什么是善,什么是恶,哪个合符责任,哪个违反责任。即使不教给他们新东西,只需像苏格拉底那样,让他们注意自己的原则,那么即便不需要科学,也不需要哲学,人们就知道怎样做是诚实的和善良的,甚至是智慧和高尚的。由此可以推断,每一个人,以至于最普通的人,都能够知道,每个人必须做什么,必须知道什么。”2这当然是人类实践活动的一种理想状态,应该成为人类实践活动的努力方向。只是,这种实践理性既不是人的自然禀赋,也不是理论学习的必然结果,而是必须在现实的实践活动中才能真正获得的一种内在品质。“这就像技艺的情形一样。对于要学习才能会做的事情,我们是通过做那些学会后所应当做的事来学的。比如,我们通过造房子而成为建筑师,通过弹竖琴而成为竖琴手。同样,我们通过做公正的事成为公正的人,通过节制成为节制的人,通过做事勇敢成为勇敢的人。”3由于实践活动是一种在时间中逐渐开展的不可逆且不确定的过程,内在于实践活动的理性因而具有非连续性和非严密性,常常难以化约为一种普遍性的理论逻辑或话语逻辑,这就使得具体实践活动中的人只能根据当下情境的直接感知对实践所关涉的事物以及自己行动的后果进行预测,作出自己的行动抉择。布迪厄说:“实践在时间中展开,具有会被同化所破坏的全部关联性特征,比如不可逆转性;实践的时间结构,亦即节奏、速度,尤其是方向,构成了它的意义:比如音乐,对这一结构的任何使用哪怕只是改变一下速度,加速或减速,都会使其受到破坏,而这一破坏不能简约为基准轴的简单改变所产生的效应。总之,实践完全内在于持续时间,故与时间联结在一起,这不仅因为它在时间中展开,还因为它在策略上利用时间,特别是速度。”4任何试图将实践理性化约为普遍性的理论逻辑或话语逻辑的做法,都可能“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”,歪曲或误解了实践理性。这正是旨在培养学生实践理性的实践教学所面临的难题,也是其常常处于言而不明状态的主要原因。

  二、实践教学的基本内容

  实践教学的确不像理论教学那样有相对确定的课程体系、严格的教学程序以及诸多可供选择的教学模式和方法。即使如此,实践教学在根本上毕竟还是教学,而且它还承担着培养学生实践理性的重任,因而就有必要探讨怎样的实践教学才能有效地促进学生实践理性的发展,至少也应该明确实践教学的基本内容,知道开展实践教学应该做些什么,才有可能使实践教学克服茫然的状态,走上理性的发展道路。

  (一)丰富感性世界

  人的世界不是外在于人的自在世界,也不是抽象的理念世界,而是由人的实践活动所创造的活生生的现实世界。人的实践活动的发展推动着现实世界的不断生成,而不断生成的现实世界又会成为人进行实践活动的前提。可以说,现实世界是人的实践活动结果与前提的统一。实践教学就是要引导学生走出观念世界的藩篱,真实地面对现实世界,在理解和把握现实世界的基础上改造现实世界,从而改造自身,提升自己理解和把握世界的能力。因此,实践教学的过程不仅仅是一种单纯的认识过程,同时也是一种实践过程,甚至可以说它本身就是一种实践活动,虽然它在目的、环境和方式等方面区别于一般社会实践,但它具有一般实践活动的基本属性和特点,由此也就形成了它与理论教学的根本分野。

  从事实践活动的人从来都是有血有肉的人,而不是某种思辨活动建构的抽象物,也不是某种机械论意义上的自然物。“说人是肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物,这就等于说,人有现实的、感性的对象作为自己本质的即自己生命表现的对象;或者说,人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”5人是实践活动的主体,任何实践活动都必须从现实的人出发,而不能“从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发,也不是从口头上说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发”6。从现实的人出发,就要关注人的感性,尊重人的感性体验。事实上,人的物质性本身就蕴含着人的感性之维,人的身体组织特别是人的自身体验交织着人的需要和情感,表达着人的意志和意愿,塑造着人“经历”和“经验”世界的基本方式。从这种意义上说,感性是人的一切理性包括科学的基础,也是一切理性的抽象必须朝向的领域。不仅如此,人的每一种感性体验都连接着人的现实性。“人的眼睛与野性的、非人的眼睛得到的享受不同,人的耳朵与野性的耳朵得到享受不同。”7人对世界的把握不能只是认识它的总体特征,对它进行逻辑推演、作分析、得结论以及构建相关理论,还需要去实际地观察和亲身经历,才能体验和领悟它的多样和微妙。在很多情况下,感性的贫乏恰恰是造成学生学习困难的重要原因。即使将实践教学视为某种知识的应用,也应该将它与学生的感知、情感、欲望、希望,以及能调节思想的精神活动联系在一起,一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造学生精神生活的做法是难以想象的。所以,丰富学生的感性世界既是实践教学的内容,也应该是实践教学的目标。

  (二)掌握基本技能

  任何实践活动都包含着一定的技能要求,基本技能的运用是实践活动顺利完成的保证。技能是人在既有知识和经验基础上形成的控制自己行为的能力,它包括智力技能和动作技能两个方面的思想。智力技能是人动脑构想的能力,也是人通过精神力量把握对象的思维能力;动作技能是人动手操作的能力,也是人通过物质手段变革对象的活动能力。智力技能和动作技能虽有差异,但在现实的实践活动过程中,两者又是相互依赖、相互支撑的。动作技能的实现离不开智力技能的指导,智力技能的实现也有赖于动作技能的施行,它们是一个有机的整体,正所谓“心灵手巧”。技能最典型的特征是“做”,而不是单纯的“知”;是“过程”,而不是“结果”;是“做中学”与内在感知,而不是外在灌输。“做”强调的是个体的亲历、参与、体验和本体感受式的训练。8这恰恰是实践教学的优势,也是实践教学的分内之事。今天,智能化的设备和自动化的装置虽然能够代替人的某些机械性的操作活动和定常化的思维过程,但无法取代人在实践过程中的非定常化和创造性反应。所以,技能不仅将继续存在,而且还会发挥重要的作用。

  技能的掌握需要反复的训练,只有达到一定的熟练程度才能内化为直觉能力等内在素质和敏感性。有学者将技能的形成与发展归结为“三段式”:动作技能的协调阶段、智力技能的深化阶段与动作技能和智力技能统一的技巧阶段。9有学者将技能的掌握划分为7个阶段:初学者阶段、高级初学者阶段、胜任阶段、精通阶段、专长阶段、驾驭阶段和实践智慧阶段。处于前3个阶段的人,只知道根据规则和程序操作,不能处理特殊情况,谈不上技能的获得;在后4个阶段,技能本身内化到人的言行中,成为一种情境敏感的自觉行为,能对不确定的情况做出本能的及时反应,达到一种技巧阶段。技巧是技能形成过程中的高级阶段,是动作技能和智力技能协调配合的完美表现。当技能内化为一种社会文化的存在形态,成为人处理日常问题的一种实用性知识或行为向导的时候,就达到了实践智慧的阶段。10这是对技能掌握阶段的一般性划分,各个阶段的递进快慢会因实践领域的不同而不同,也会因人的不同而不同,对一个人有效的方式,未必对他人有效。在技能的掌握过程中,能够言传的因素是有限的,而且还是不清晰的,因为它是人长期亲身体验的积累,如果不经过实践的磨炼,他人是很难从中得到有效信息的。因此,实践教学需要针对具体的实践领域和学生的个性特点,分析该领域所要求的基本技能,探讨这些技能获得的内在机理,制定出科学的技能训练方案。

  (三)增强实践判断

  人的实践活动会随着实践对象、情境和人自身的变化而不同,随时需要人的“急中生智”“当机立断”。然而,在具体的实践活动过程中,某种普遍性规范是否适用于特殊情境只能有赖于人审慎的判断和调整,如果将具体的实践活动变成某种理论的简单应用,就会犯教条主义的错误。所以,即使拥有丰富的知识,掌握了一定的技能,人也未必能辨别是非善恶,作出正确的选择。阿伦特曾把判断视为与思想、意愿同等重要的心智能力,认为人的“不思想”与“不判断”所造成的灾难远远大于人作恶本身的危害的总和。她指出:“判断力的缺乏表现在所有领域:在知性(认知的)事物中我们称为愚蠢,在审美问题上我们称为缺乏趣味,而碰到行为问题时我们称为道德的迟钝或精神错乱。”11在社会流变日趋加剧的时代,人的判断力的培养就显得尤为迫切。因为,判断活动恰恰是人在旧的价值标准失效,而新的情况尚无人们认同的价值标准可依的遭遇下,基于自己的理解和思考而展开的精神活动。只要承认判断之于实践活动的不可或缺,增强学生的实践判断就是实践教学应然之责。

  人的实践活动从来就不是实用主义活动和私人的谋利活动,它始终处于与他者的密切关系之中,也即属于公共领域。处于公共领域中的实践活动必然要求一种无偏倚性的思考和判断。“无偏倚性蕴含着一种慎思性的观点,它要求人考虑问题不由一个人的自我利益、狭隘的同情或特立独行的信念来决定,也不纯然服务于这些东西。它是一种包容性的甚至是整全性的观点。”12可是,在具体的实践活动中,人常常囿于自身的利益、愿望、角度和立场作出判断,失去他者视野,从而导致极端利己主义的产生。“利他的行为实际上有两种类型:一种是以自己利益为条件的,是从属于利己性质的行为;另一种是以自身价值为条件的,这是出自美好心灵的行为。这两者都是‘为自己着想’,但前者是自私,后者是自重。自私只是做事,而自重却是做人。”13做人是做事的根据,做事是做人的确证。实践教学不能只是教会学生做事,更重要的是教会学生做人,展现人性的光辉。在实践教学过程中,言语的说教是苍白的,教师的身教则更为关键。

  (四)养成实践态度

  理论无疑是重要的,它是实践的先导,但理论并不具有直接的现实性,它来源于实践,且只有回到实践才能真正地改造世界。理论活动是人的实践活动发展到一定阶段的特定分工所导致的,它是以概念、判断和推理为形式,以范畴自身的运动作为内容进行的精神生产。脱离了实践活动,理论活动就会成为形而上学的思辨,正像精神劳动一旦离开物质劳动就会变成抽象的一般神秘活动一样。这种理论活动的产物“是非现实的、非感性的、只是思想上的即是想象出来的存在物,是抽象的东西”14。从这种抽象的东西出发来认识现实世界,现实世界就变成了某种观念世界的影子和理论构造的产物。“正如我们通过抽象把一切事物变成逻辑范畴一样,我们只要抽去各种各样运动的一切特征,就可以得到抽象形态的运动,纯粹形式上的运动,运动的纯粹逻辑公式。如果我们把逻辑范畴看做一切事物的实体,那么我们也就可以设想把运动的逻辑公式看做是一种绝对方法,它不仅说明每一个事物,而且本身就包含每个事物的运动。”15这是对事物和运动进行抽象“颠倒”的逻辑,最多只能直观地解释世界,而不能实际地改造世界。面对现实世界,人应该始终秉持一种实践的态度,反对任何脱离实践的理论构造活动。“凡是把理论导向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”16

  人的实践活动是人的本质力量的现实化,具有对象性和感性的特点。所谓实践态度,就是人作为人的自身意识和自我意识,就是人作为人的直接现实意识和感性活动意识。这种意识决不崇拜任何东西,它是在肯定现实世界的理解中同时包含对现实世界的否定性理解,致力的是对现实世界的改造,寻求的是人自身的解放。因而,实践态度是对理论神秘化的破除,是对理论本身的一种超越,具有鲜明的批判性和革命性。今天,对于长期习惯于理论构造和教学的师生来说,情况正如列宁所说:“现在一切都在于实践,现在已经到了这样一个历史关头:理论在变为实践,理论由实践赋予活力,由实践来修正,由实践来检验;马克思说的‘一步实践运动比一打纲领更重要’这句话,显得尤其正确了。”17实践教学的一个重要责任,就是要引导学生以实践的态度对待一切理论活动及其产物,认识到实践活动才是真正人的活动,从而自觉地增强实践意识,不做现实世界的辩护士或犬儒主义者。

  三、实践教学的运行

  培养学生实践理性的实践教学应该是理性的。尽管对这种理性所进行的任何归纳和概括都可能是粗略而非精确的,但却是必要和必须的。

  (一)观念模型的构建

  人的实践活动不同于动物的本能行为,它是自觉的有目的的活动。人在实践活动之前能够建构实践活动的观念模型,设定实践活动的具体目标,规定实践活动的方向,调控实践活动的过程,保证实践活动的预见性和计划性,这是人的主观能动性在实践活动中的显著表现。马克思曾形象地指出:“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是,最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在用蜂蜡建筑蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果,在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着,即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化,同时他还在自然物中实现自己的目的,这个目的是他所知道的,是作为规律决定着他的活动的方式和方法的,他必须使他的意志服从这个目的。”18在这里,马克思所谈的劳动过程开始之前人在头脑中构建的“蜂房”“表象”“观念存在”就是实践活动的观念模型。没有这种观念模型,任何实践活动都只能是盲目的或低效的,甚至是无效的。对于实践教学来说,能否构建科学的、可行的观念模型,决定着它是否具有成效。

  实践教学观念模型的构建是一项创造性工作。它既不是一种习惯性行为的再现,更不是一种主观随意的想象,需要在总结实践教学经验和全面把握实践教学现实状况的基础上推陈出新,与时俱进。“设想出具有变革意义的计划就意味着这样一种理性的抱负,即参照未来的计划而彻底改变现状的状况,这就需要对现在具有即便是最少的把握。”19人们年年在进行着实践教学,但很少花功夫去总结实践教学的经验;人们都认为实践教学不可或缺,但又不愿意去弄清楚实践教学的现状。这是对实践教学不负责任的表现,这一问题应该引起学校和教师的重视。

  (二)实施过程的监控

  任何实践教学都是已知与未知、确定性与非确定性的统一,实践教学的观念模型永远无法穷尽实践教学的所有未知和非确定性因素。世界上没有完全相同的两片树叶,即使再理想的观念模型,也应因实践教学环境的变化而调整和修正。为了应对和解决出现的新情况和新问题,就有必要对实践教学的实施过程进行监控。实践教学过程的监控离不开师生对实践教学过程的反思与他者对实践教学的观察和评判。作为实践教学的直接操作者,师生对实践教学过程的反思是改进实践教学的必要环节,也是提升实践理性的基本途径,应该伴随着实践教学实施的全过程。实践教学过程的监控之所以需要他者的参与,是因为他者作为旁观者具有远离实践教学过程的时空,这种距离感可以使其获得对实践教学过程判断的一种整全式的视野。相对于师生来说,他者更能抛开自我的立场和利益来关注实践教学的过程,赋予实践教学行为的意义。

  在实践教学实施过程的监控中,师生如果既坚守自主的判断和责任,又确保自己的判断具有某种客观的基础和主体间性,就必须寻求与他者之间的沟通和交流,并借助他者的视角和判断,扬弃自身的主观性和个别性,避免自以为是,陷入当局者的迷境。事实是,师生的实践教学感觉大都内化为一种个体性的感觉,社会各领域通常又置身于实践教学之外,致使实践教学的共通感日趋衰退。实践教学是学校之事,也是社会之责,需要学校与社会的相互协作,建立常态化的交流机制,形成良好的对话环境,谋求彼此之间的共通感。“理想的言说情境既不是一种经验现象,也不完全是一种观念建构,而是我们在参与理性讨论之际不可或缺的相互假定。此一假定可能违背事实,但不必然违背事实。不过即使违背事实,它在沟通过程的运作上,仍然是一个有作用的幻构。因此我认为理想的言说情境代表一种人类的期望、一种预示,此预示本身就保证我们能够将实际上所达成的共识和合理的共识关联着一起;同时理想的言说情境可以当作实际上所达成之共识的一个判准……(理想之言说情境的假定)因而是双重性质的:既是一种期待,但同时又实际发生作用。”20当前,重要的是转变实践教学的观念,将实践教学视为学校与社会责任共担的领域,通过塑造实践教学的共通感,推进实践教学的改革和发展。

  (三)评价体系的建立

  评价是实践教学的基本环节,它对实践教学具有导向、反馈、规范和激励等多方面的功能。尽管实践教学已经得到了不同程度的重视,然而由于实践教学本身的复杂性和特殊性,很多学校依然没有建立起切实而有效的评价体系,这是当前实践教学处于散漫无序状态的重要原因之一。实践教学的根本目的在于促进学生的发展,对学生通过实践教学获得发展的水平和效果进行评价自然是实践教学评价的重要内容。但是,完整的实践教学的评价体系还应当包括对教师的评价和对学校的评价。对教师的评价主要是对教师实践教学的认识和理解以及教师实践教学的组织、指导和管理的评价;对学校的评价主要是对学校实践教学的重视程度以及学校实践教学的规划和管理的评价。

  从理论上讲,实践教学的评价方法多种多样,每一种方法都有优势和局限,不应只选用某一种评价方法,而应努力使多种评价方法相互配合,优势互补。但是,在具体的实践教学评价过程中,更应针对实践教学存在的现实问题选择相应的评价方法,突出重点,规避因泛化和繁琐而导致的过度评价。否则,不仅不能促进实践教学的发展,而且还会增加实践教学的负担。就目前学校实践教学的总体而言,对学生的评价应更多地选用表现性展示评价法,以激励学生参与实践教学的积极性,树立学生通过实践教学获得发展的信心;对教师的评价宜采用常规评价法,以端正教师实践教学的态度,强化教师实践教学的规范意识;对学校的评价可以采用自评法,以厘定学校实践教学的主体责任,提升学校实践教学的自省和自觉。

  注释

  1[德]伽达默尔:《真理与方法》(上卷),洪汉鼎译,上海:上海译文出版社,2004年,第14页。

  2(1)[德]康德:《道德形而上学原理》,苗力田译,上海:上海人民出版社,1986年,第54页。

  3(2)[古希腊]亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译注,北京:商务印书馆,2017年,第37页。

  4(3)[法]皮埃尔·布迪厄:《实践感》,蒋梓骅译,南京:译林出版社,2003年,第126页。

  5(4)[德]马克思:《1844年经济学哲学手稿》,刘丕坤译,北京:人民出版社,2014年,第103页。

  6(5)《马克思恩格斯选集》(第1卷),北京:人民出版社,2012年,第152页。

  7(6)[德]马克思:《1844年经济学哲学手稿》,刘丕坤译,北京:人民出版社,2014年,第236页。

  8(7)成素梅:《技能性知识与体知合一的认识论》,《哲学研究》2011年第6期。

  9(8)陈凡、陈昌曙:《关于技能的哲学思考》,《社会科学辑刊》1990年第3期。

  10(9)成素梅:《技能性知识与体知合一的认识论》,《哲学研究》2011年第6期。

  11(10)[美]汉娜·阿伦特著、杰罗姆·科恩编:《反抗“平庸之恶”》,陈联营译,上海:上海人民出版社,2014年,第146页。

  12(11)[美]莎伦·R·克劳斯:《公民的激情——道德情感与民主商议》,谭安奎译,南京:译林出版社,2015年,第6页。

  13(12)赵汀阳:《论可能生活》,北京:生活·读书·新知三联书店,1994年,第36页。

  14(13)[德]马克思:《1844年经济学哲学手稿》,刘丕坤译,北京:人民出版社,2014年,第270页。

  15(14)《马克思恩格斯选集》(第1卷),北京:人民出版社,2012年,第220页。

  16(15)《马克思恩格斯选集》(第1卷),北京:人民出版社,2012年,第135-136页。

  17(16)《列宁选集》(第3卷),北京:人民出版社,1995年,第381页。

  18(17)《马克思恩格斯全集》(第23卷),北京:人民出版社,1972年,第202页。

  19(18)[英]齐格蒙特·鲍曼:《个体化社会》,范祥涛译,上海:上海三联书店,2002年,第88页。

  20(19)黄瑞祺:《社会理论与社会世界》,北京:北京大学出版社,2005年,第132页。

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