作者简介：吕寿伟(1980- )，男，河南洛阳人，江苏大学教师教育学院讲师，教育学博士，主要从事教育哲学研究，江苏 镇江 212013

　　内容提要：原初的教育之所以能够独立存在，正在于其工具价值，但工具化的教育并不能完成现代教育关于人的自我实现的理想；教育的人学转向在使我们看到希望的同时也留下了遗憾。人学立场的教育关注的是作为“类”的抽象个人，并未真实地关注“现实”的具体的个人；“成己”的教育使人的自我实现最终达成。但无论是工具化的教育、人学立场的教育还是走向自我的教育，均不能单独承担起教育的全部使命，只有三者共同作用，教育才能最终兑现其对个人、对社会以至对人类的承诺。

　　关 键 词：工具主义 教育人学 自我实现 成物 成人 成己

　　教育之所以作为一项独立的活动从人们日常生活中分离出来，是因为教育之于生活的有用性。在古代社会，教育具有强大的政治功能和文化功能，而进入现代社会之后，教育的经济功能愈加显著。教育在实现这些功能的同时，也使自身完全沦为工具主义化的教育，这种教育要么塑造奴化的人，要么培养神化的人，要么生产物化的人，从而使教育成为“目中无人”的教育。在此背景下，现代教育开始发生转向，逐步从工具主义取向转向人学的立场。立场的转变在根本上确立了人在教育中的主体地位，人不再是外在于教育的工具化存在，相反，人自身便是教育的目的，教育的存在是为了人的生成。于是，教育从追求工具价值转向了对人之存在的价值和意义的追寻。但人学立场的教育并不能真正促成人的真实生成和自我的完全实现，因为教育的人学立场并没有将其目的指向特殊的、有着情感体验和独特价值的自我，而是指向了整体的人、抽象的人、一般意义上的人。因此，教育学的学科立场必须走出人学的视野，走向个体的自我实现。但自我实现的目标是否能够完全取代教育的工具价值和“成人”功能而成为教育的全部目标，笔者对此进行探讨。

　　一、成物：教育学的工具主义立场

　　在人的主体地位被提出之前，教育始终是以工具形式存在。在原始社会，寓于生活的教育也是为了集体的生存；进入古代文明社会，教育成为服务于政治的工具；在欧洲中世纪时期，人成为上帝的奴仆，教育被宗教牢牢地掌控，成为服务于宗教、服务于上帝的工具；进入近代工业文明以后，工业的飞速发展使教育的经济功能日益凸显，教育成为了经济发展的工具。可以说，以工具形式存在的教育是人类历史上存在时间最长、影响最为巨大的教育，同时，也是对人们的观念影响最为深远的教育形态。

　　教育作为工具而存在之所以能延续千年，并非是人们主观随意的结果，而是因为作为工具存在的教育有其存在的合理性。第一，历史上关于人的观念是教育作为工具存在的基本依据。“古今中外教育学发展史上的重要流派纷争和时代性的转换，都以对‘人’的认识的重大区别和变化为标志。”[1]人的观念总是客观地决定着教育的观念选择：在原始社会，个人能力的有限性使人不得不依靠集体力量以维持生存，人总是群体中的人、部落中的人；进入古代社会(包括奴隶社会和封建社会)，人被当做政治的动物；进入近代工业社会，人再次以经济人的面貌出现。历史上人的观念决定了人的工具性存在，也就决定了教育的工具性地位。第二，教育之所以被作为工具存在，还因为教育自身的工具属性，即教育的有用性使教育具备了作为工具的条件。教育之所以能够从生活中独立，其根本原因在于教育之于政治、经济等的工具价值。有用性既是教育存在的基础，也是教育思维历程的起点，缺失了有用性，教育也就丧失了存在的合法性。第三，工具总是相对于工具的主体而言的，教育是为了满足社会的需要，它自然就是社会发展的工具。如果教育是为了人的生成、发展和主体的自我实现，教育就是人自我实现的工具。毫无疑问，当前避免人的异化、使人成为自由和自主的个体已经成为时代的共识，但这与教育的工具价值并不冲突，作为工具存在的教育并不必然导致教育中人的工具化，只有工具主义化的教育才会导致人的工具化。因此，工具性是教育的必然属性，作为工具存在的教育既有外在的必要性，也有内在的必然性。

　　尽管教育的工具化并不完全意味着人的工具化，但教育作为工具存在的合理性，并不意味着工具主义教育的正当性。事实上，工具主义的错误就在于忽略了教育自身存在的价值合理性而一味地追求教育的工具属性，甚至将工具性作为教育的唯一属性而否定教育的其他属性，从而导致工具的泛化和滥用。工具主义的教育不同于教育的工具性，存在着诸多缺陷。

　　第一，从宏观社会领域来看，工具化的教育导致了普遍化的社会问题的教育依赖以及教育对社会的一味适应。教育总是依据教育目的来展开教育活动，但工具主义把教育目的完全交给了外在于教育的社会存在。教育目的的工具化使教育在实践上面临着两个方面的问题，一方面，社会问题的教育依赖导致教育成了社会问题的“消防员”、“突击队”，只要社会提出了某种需要，教育就应当责无旁贷地承担起相应的责任。“文化大革命”中教育成为“无产阶级专政的工具”，20世纪80年代，“经济要发展，教育必先行”口号的提出使得教育转而成为经济发展的工具。同时，只要社会中出现了某一类型的问题，教育就成为了被指责的对象，社会的“道德滑坡”现象、环境问题、生态问题似乎都与教育有着根本性的关系，社会问题根源的追溯使教育不堪重负。另一方面，教育自身也一味地追求对社会的适应性，“培养市场需要的人才”、“产销对路”等商业用语成了办教育的指导思想。这种要么是政治、要么是经济、要么是文化的传承的外在目的观使教育“丧失了自我决定命运的最终审判权，丧失了自主性”[2]。

　　第二，从微观的学校教育层面来看，工具化的教育形成了功利主义的教育价值取向。工具主义教育，尤其是现代技术文明背景下的工具主义教育，以追求外在的功利为目的，使教育成了“实利下的卑贱侍女，成了追逐欲望的工具”，这样的教育只会教人“何以为生”的本领，却忘记了教人对“为何而生”的思考[3]。教育的目的是使学校、教师和学生在竞争中获胜，而获胜的工具便是在考试中获得更高分数。为了追求更高的分数，学生就必须应对各种各样的考试，在这一过程中，学校在本质上已经成为考试能力的训练场，“成功”的教育取代了对人自身的教育。学校教育已经使学生心力交瘁，然而家长在这种功利化的教育价值取向之下为了让自己的孩子不输在起跑线上，不败在别人手下，不顾一切地逼迫自己的孩子加班加点，起早贪黑地参加各种各样的辅导班、培训班等一系列强化训练活动。题海战术、高温逼熟、拔苗助长、有偿家教等一系列严重有违教育、教学规律，摧残身心健康的非理智行为，统统作用在孩子身上[4]。

　　第三，从个体自我的视角来看，工具主义教育使人成为异化的存在，成为被物化、被奴化的丧失了主体性和自我意识的单面人，导致了人的价值迷失。上小学的目的在于能够进入好的中学，上中学的目的在于能够进入好的大学，上大学的目的则在于能够获得体面的工作和丰厚的收入。如诗人艾略特所言：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家……，要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”[5]受教育的个体将自我作为需要打磨的工具，以使自我能够在竞争中获胜。在完全的工具理性支配下的教育，使教育中的人成为自我利益的追逐者，而遗失了对自身存在的价值和意义的追问，更丧失了对人之终极关怀的思考，导致以人为对象的教育最终走向了无人的教育。

　　二、成人：教育学立场的人学转向

　　工具主义的泛滥不仅使教育自身陷入了危机，同时也使教育中的人陷入了危机。那么，教育之于人意味着什么，教育是否只是满足生存的手段？人究竟是教育依据外在的目标型塑的对象，还是内在于教育并构成了教育存在的依据？工具主义所带来的教育自身的独立性危机以及人性的危机，使教育研究者开始了对教育自身以及教育中的人的思考。在此背景下，教育开始了自身的人学转向。那么，人学立场的教育学究竟是一种什么样的教育学？

　　第一，人学转向的教育学将人自身作为教育的目的。这里的目的不是作为一个要起作用的目的，而是独立自主的目的。“人是目的”的观念一方面要求教育必须以人为出发点，另一方面要求教育要消解外在的物化、奴化等一切非人的目的，而将教育指向人自身，使人不再作为政治人、宗教人、经济人等片面的单向度存在，而使人成为整体的人、全面发展的人。第二，人学转向的教育学视域下的人既可以作为实然的存在，同时也是超越的存在。作为实然的存在，人是给定性的、有限的和经验的；而作为应然的存在，人则是生成性的、超越的和超验的。人的实然性特征是作为现实的人所具有的基本特征，实然的特征表明人的可感受性和可认识性。只有将人作为实然的存在，人才能够作为教育对象，才能作为教育的出发点。而人的超越性特征则表明人总是不断地对自身的实然属性进行否定，在自我的创造性活动中不断打破自我的规定性和预设性，否定既成的事实自我，追求作为预期的价值自我。因此，只有人才能够作为“不是其所是，是其所不是”的存在。人也正是在这一不断对自身否定的过程中获得生成和发展，教育的意义就在于基于人的双重属性探寻人存在的价值和意义，以使人获得丰富完满的人性[6]。第三，人学转向的教育学的目标在于人的最终生成。人的实然性特征注定人是一种未完成的存在，正是人的未完成性从根本上驱动着人摆脱当下的规定性特征和被决定状态的冲动和欲望；同时，人的应然的超越性总使人不满足于现状，不断地激励着人的应然追求。人学立场的教育学一般否定以知识论、决定论为基础的师生关系，而是企图建立一种“以‘生活世界’为基础、以‘关切’为导向的师生关系”[7]。师生在带着关切的彼此交往中拓展生命、生发意义。因此，人的生成在于意义的获得，而基于生活世界的师生关系使意义的生成成为可能。

　　教育的人学立场通过高扬人的地位而彻底摧毁了工具取向的基础，使教育从作为服务于社会的工具转向了对人自身的关怀。自此，人的存在论特征、人存在的价值和意义、人的生成与发展等问题成为了教育学的主题，从而在根本上确立了人在教育中的地位。人学立场的教育学在教育中张扬人性、确立人的地位、关注生命的价值和意义之后，并没有走得更远，相反，它自身的理论困境和现实难题使其存在着一系列的缺陷和不足。

　　第一，教育人学研究宏大叙事的特征使其停留于一种关于教育的完满设想，不免带有理想的色彩，无法形成对现实的关照，反而时时为现实的复杂性、不确定性、不完满性所打击。宏大叙事是针对整个教育发展进程所进行的大胆设想和历史求证，它产生的动机源于对教育发展前景所抱有的某种希望或恐惧，总要涉及教育的终极追求，往往是一种教育的理想构架。因此，与其说人学的教育学是教育学立场的转变，不如说是教育学观念的变迁，是针对工具化教育的教育现实的理想型构，却难以成为现实的教育形态。同时，“人是目的”作为教育人学得以确立的基础，也因为其先验特征无法被经验证实而同样不断遭到现实的打击，只能是情感上的激励和理论上的说教。第二，人学立场的教育学以整体的人为研究对象，然而，组成整体的人的内在结构却并没有成为其研究的主题。人的复杂性在于人是多维的、现实的，人既是一种认识性的或知识性的存在，同时也是一种道德性的存在；既是一种社会性或关系性存在，同时也是一种政治性存在。而且，就个体而言，完整的人的实现包含着自信的形成、自尊的获得和自我价值感的体验等内容，人学立场的教育学却难以关照构成真正完整的人的诸多维度。第三，教育人学主要研究存在论上的是什么、价值论上的为什么以及方法论上的怎么办，显然，这种研究是基于作为“类”的人的研究，是一种抽象的人性论。虽强调个体的人，却不能指出自我是如何可能的；虽重视关系，却只强调关系生成的外在依据，将关系生成的依据留在了心灵与意识之外，忽略了关系形成的内在根源；虽然重视探寻人之存在的价值和意义，却不能指出这些意义是如何成为我的意识而成为自我追求的对象；只强调意义能够在关系中获得，却不能指出意义如何在关系中获得。诸多的缺陷使以人为目的的教育很难造就真正的人和真实的人。