作者简介：张聪，东北师范大学教育学部副教授，教育学博士。

　　标题注释：吉林省“十三五”教育科学规划重点项目“卓越班主任的核心素养及其生成机理研究”；东北师范大学教师教学发展基金项目“在互动中建构教师信念——基于TPBL的师范生参与式教学模式研究”(项目编号：15BOQWJ006)；东北师范大学教师教育研究基金项目“卓越中学班主任的专业素养及其培育机制研究”。

　　培育并造就一批能够胜任立德树人神圣使命、引领基础教育发展的班主任，始终是我国教师教育不可推卸的重要职责。为此，班主任教育在我国教师教育体系中占据着十分重要的位置。从设置班级管理或班主任工作等相关课程，到开展班主任教育实习，再到开设中小学班主任讲座等，当前很多师范院校已经为开展班主任教育做了大量且卓有成效的努力。然而，很多新入职师范毕业生仍时常抱怨：大学期间所学的班主任知识难以帮助自己胜任班主任工作。很多中小学校也时常提出：师范毕业生熟悉关于班级管理的理论知识，但实操性不强，甚至很多人看似并不具备成为班主任的潜质。来自新入职教师与中小学校双方的诉求都将矛头指向了当前的班主任教育。显然，在基础教育不断深化改革、教师教育体系急剧变革的双重背景下，当下的班主任教育难以及时回应来自基础教育的现实需求，难以充分满足师范生自身成长的专业需求。这种现状导致了对班主任教育的一系列质疑，关于班主任教育何以可能、谁来实施、如何实施等事关班主任教育存在的根本性和前提性问题变得模糊、不确定，带来了班主任的生成之困。对此，需要予以探讨与合理应对。

　　一、价值之困：班主任教育是否需要独立实施

　　如果说师范院校中的各专业学院以培养自己学科的教师为核心目标，那么谁又能够承担起培养班主任的职责?班主任素养是否应该单独开展教育?谁又有资格实施班主任教育?班主任教育在我国当下的教师教育体系中究竟占据何种位置?对这些本质性问题的回应直接关系到班主任教育的地位以及必要性等前提性问题，而对这些前提性问题认识的模糊直接影响到班主任教育的价值。

　　正如科瑟根(Korthagen F.A)所言：“教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境与他人的交互作用中，不断地社会建构的过程。”①教师成长是一个多维度的“社会建构”的过程，不仅需要学科知识与教学论的介入，而且涉及对教学对象的理性审视与学情的宏观分析，这一过程实际上从师范生的培养就已经开始了。例如，师范院校中思想政治教育专业要求学生不仅要对国情教育、生活教育、思想教育等相关知识有着清晰的认识，而且要对中小学生的心理成长问题予以密切关注，该专业学生实际上在潜移默化中习得了从事学生工作的知识与技能；数学教育专业要求在培养中小学生数理逻辑的过程中也要引导学生的思维品质、严谨科学的学习态度以及求真务实的自我管理能力，该专业学生也在成长为数学教师的过程中习得了从事班主任的技能。从现实的中小学教育来看，没有任何一位教师仅仅专职从事班主任工作，即任何一位班主任都同时兼任某个学科的教学任务，这也使得班主任能够将自身的学科素养与班主任专业素养相结合。总之，学科教育已经涵盖了班主任教育的大部分内容，学科教育对教学效能的追求、对不同能力的关注已经潜在地提升了师范生的综合素养。从这个角度说，班主任教育独立设置或单独实施缺乏合理的解释。

　　然而，虽然学科教育与班主任教育都在着力培养师范生的教师素养，二者之间存在着某种交叉，但是班主任教育又不同于学科教育，它有着自身鲜明的特殊性。学科性的教师培养范式强化了师范生在某一学科领域的知识积累与学科方法论教育，学科知识与教学的指向更为明确；班主任教育却不是以教授某些学科知识、引领学生实现某一方面的成长为主旨，而是要借助理论与实践双重维度增强师范生对关于班主任的一般性知识的学习，引导其生成班主任意识，逐步达成班主任专业品质，学会通过班主任的行动介入班级公共活动，实现中小学生在公共生活中的成长。这就从客观上要求班主任教育在当前我国教师教育体系中进行独立设置。同时，班主任教育已经在很多师范院校中开展多年，取得了较好的效果。根据部分教育部直属师范大学免费师范生的培养方案，班主任教育在整个教师教育体系中都占据了一定的位置，并突出表现在班主任相关课程的设置上，如下表所示。

　　这些关于班主任教育的课程虽然均为选修，但独立设置在师范生培养方案中，足以表明班主任教育不同于学科教育，已经受到充分关注。很多培养方案也多次提到要培养师范生的“班级管理”能力，加强师范生的“家校合作”意识等，都涉及班主任教育独立开展的价值性问题。由此可见，理论与现实的双重维度都要求教师教育过程中要独立设置班主任相关课程，坚持并完善班主任教育，凸显班主任教育的重要价值。

　　二、知识之困：班主任教育中的理论知识能否化解实践难题

　　当前，理论知识型教学仍是班主任教育的核心要素——将有关班主任个体的知识、班级管理的知识、学生思想教育的知识、教育心理学的知识不断引入班主任教育之中，引导师范生夯实关于班主任的理论功底，从而帮助师范生形成从事班主任工作的知识基础。这种传统意义上的班主任教育过程看似无可厚非，然而在现实中却面临一些十分重要的难题：班主任教育中的理论知识能否化解实践难题?学习这些理论知识就自然地具备成为班主任的前提条件了吗?答案当然是否定的，因为理论知识的习得并不表明实践操作的成功。

　　这里存在着一个应然的假设：班主任教育中的理论知识来源于班主任工作实践，是对班主任工作实践的系统总结和凝练，具备指导师范生从事班主任工作、解决班主任实践难题的功能。这种假设在一定程度上能够帮助师范生建构班主任信念，促使他们更加坚定地树立从事班主任工作的职业理想。这犹如很多师范生的观点：我以后可能要做班主任，当然要选修这门课了(指“班主任工作”课)。然而，班主任所承担的工作不仅需要扎实的理论基础和丰厚的知识学养，更需要将理论知识运用于实践之中的能力以及不断积淀的丰富经验，这显然不是以理论知识型教学为核心要素的班主任教育所能解决的。

　　应该说，关于班主任的知识存在着认识论和实践论两个不同层面的意蕴。艾斯纳(Elliot W.Eisner)从认识论层面阐述了知识的内涵，他认为：“知识是一种关于世界的信念，这种信念真实地反映了世界的状态，就像树立了一副自然的镜子。”②知识只是以抽象的方式来表达丰富的现实世界，具有鲜明的客观性。这样的知识具有普适性的特征，能够适用于任何情境，并惯于在课堂教学中表现出天然的合法性。而从实践论的层面，人类则总是要面对那些偶发的、可变的情境，需要在许多复杂的情境中审慎地作出考量与权衡，获取破解当下问题的知识。这类知识往往在具体情境中表现出强大的效用性，并成为被人推崇的“有用的”知识。如果说当下班主任教育仍在向师范生传达一种“知识”的话，那么这种“知识”主要体现为认识论层面的知识，即成为班主任的共有知识与普遍法则；然而，班主任在工作中聚焦具体问题时一般迫切需要获取的恰恰是那些“有用的”实践智慧与生存法则，即实践论层面的“知识”。于是，一些经验丰富的班主任将那些“小窍门”“小技巧”等个体性知识整合为化解当下班主任问题的综合性框架，以此直面绝大多数班级管理以及自身专业发展中的难题。而这显然是新入职师范毕业生所不具备的，也是他们在大学期间接受的班主任教育所难以生成的。

　　实质上，这两个层面的班主任知识并不矛盾，问题只是出在当下的班主任教育上。一般性的班主任知识正是源于那些丰富的、碎片式的、点状的实践性知识。那些经验丰富的班主任不仅熟稔于自身的班级管理技巧，对于实践性知识的驾驭具有高超的能力，其长期积淀的教育信念与教育哲学更是支撑其专业成长的重要基础。因此，班主任教育不应仅仅向师范生传达一些基础知识与基本技能，更应借助情境学习的教学模式引导师范生反思现实班主任工作中的具体案例，借助自我叙事、班主任比较等方法论引导师范生反思自身成长过程中所遇不同班主任的育人故事，借助教育见习、教育实习等契机引导师范生反思班主任处理当下问题时的教育智慧，从而强化师范生主动获取实践性知识的参与意识。