作者简介：曲正伟，东北师范大学教育学部副教授； 孟繁胜，教育部东北教育管理干部培训中心副主任，东北师范大学教育学部副部长，博士研究生。长春 130024

　　内容提要：校长培训是校长专业发展和领导力提升的重要手段。我国校长培训的实践性取向已经成为衡量校长培训质量和水平的重要指标。本文在对我国校长培训政策发展趋向进行分析的基础上，探讨校长实践性培训的政策要点和内涵定位，试图通过澄清一些模糊认识，为我国校长实践性培训的开展提供具体的实施框架。

　　关 键 词：校长 实践性培训 政策背景 实施框架

　　标题注释：本文系国家科技支撑计划“中小学师资培训服务支撑技术研究及应用示范”的阶段性成果。

　　随着我国教育改革的持续深入，校长将扮演越来越重要的角色，成为推动基础教育课程改革、实施素质教育、提高教育质量的重要变革力量。与其角色相对应，今天的校长也面临着不同于以往的“工作情景”：管理知识的飞速增长、组织环境的急剧变化、绩效考核的责任约束、周遭社会的外部压力等等，这些都使校长的日常工作充满着“碎片化、模糊性、复杂多变和不确定性”，[1]迫切需要强有力的专业化支撑体系来实现校长职责。

　　校长培训是校长专业发展和领导力提升的重要手段。早在1989年国家教委就颁布了《关于加强中小学校长培训工作的意见》，对我国校长培训的总体架构进行了顶层设计，也开启了我国大规模、正规化中小学校长培训的序幕。之后一系列的政策文件都反映出两个明确的政策信号：一是“加强”和“改进”中小学校长培训工作的必要性和迫切性已经凸显，二是“转模式”和“提质量”将成为今后一段时间中小学校长培训工作的重点。应该说，加快校长培训模式变革、提高培训质量既反映了国家对于校长培训工作的关注程度，也是直面于中小学校长培训现实困境的政策应对。近期，诸如“校长培训，想说爱你不容易”、[2]勿让培训成为“负担”[3]等新闻报道的出现，使人们对于校长培训问题的关注不再仅仅局限于“为什么要培训校长”和“如何保障校长的培训权利和机会”，而是更多地集中于校长培训效用的发挥上，集中于培训和实践“两张皮”、学用不一等现实问题上。因此，一味地将校长培训工作的发展体现在规模的扩张和数量的达标，而不全面系统地思考由于“发展”而带来的具体效用问题，将直接制约校长培训的针对性和实效性，也会使校长培训工作的价值和地位旁落。

　　面对一线校长对高质量培训的需求，校长培训工作在做好“加减法”的同时，更应该认真思考“什么样的培训对校长是有用的培训”。2013年，教育部颁发了《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》，要求“坚持以学员为主体、以问题解决为导向、以能力提升为目标”，采取多种方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力和实效性。同年，教育部下发了《关于实施农村校长助力工程的通知》进一步细化要求，“设计安排有针对性的培训内容，其中实践性课程不少于50％，帮助农村学校校长开阔教育视野，更新办学理念，提升专业素质和解决实际问题的能力”。可见，我国校长培训的实践性取向已经显现，并成为衡量校长培训质量和水平的重要指标。本文在对我国校长培训政策发展趋向进行分析的基础上，探讨校长实践性培训的政策要点和内涵定位，试图通过澄清一些模糊认识，为我国校长实践性培训的开展提供具体的实施框架。

　　一、我国校长培训实践性转型的政策背景

　　我国校长培训的实践性转型不是偶然的，而是有其深刻的现实背景和问题指向。按照戴尔提出的理论，任何一种教育治理结构都包括三个不同的相互独立的活动：谁在投钱(how education is funded)、如何管理(how it is regulated or controlled)和怎么提供(how it is provided or delivered)。之后，胡贝尔根据15个国家的国际比较，从三个维度对校长专业发展项目的治理结构进行分析，分别是提供者是垄断还是开放、目标群体的参与程度以及培训目的、内容和教学方法等方面的模式形态。[4]根据以上理论，我国校长培训政策发展主要体现为以下三个方面：

　　一是制度化。我国校长培训的制度化进程主要体现在两个方面：一方面是核心制度，包括国家对校长培训的层次、类型、时限、规模等方面的规定。比如在校长培训提供者方面，“国家买单-院校服务”的市场机制逐步建立，虽然仍需相关的认证和资质授予，但更多的具有不同专业背景的机构可以参加到校长培训领域。另一方面是外围制度，就是将校长培训与校长的任用、考核之间建立制度性联系，比如“完成培训学分(学时)和培训考核情况作为校长考核、任用、晋级的必备条件和重要依据”。因为“校长培训政策不是一个单一的有关校长培训方式、内容的政策，而是与国家重大教育改革政策、教育干部培训规划以及教育人事制度相关的综合政策群”，“国家努力将校长培训与校长的任用挂钩，从而确立校长培训的权威性和有效性”。[5]

　　二是体系化。各个时期的政策都从当前校长培训存在的突出问题出发，对校长培训内容、培训方式、培训内容、培训机制、队伍建设、监管评估、经费投入等方面提出了要求，实现系统化思考和体系化构建。这种转变将校长专业发展放在一个更加系统、持续、能力本位的平台上，而不是基于“一次工作坊”、“一次会议”这样的独立事件上。[6]

　　三是专业化。我国校长培训政策的专业化发展体现在两个方面：一是基于校长专业发展的培训。2012年教育部颁发《义务教育学校校长专业标准(试行)》，对中小学校长的专业能力做出明确规定，强调校长培训是“发展性”的，“而不着眼于补救”，要“极为关注于支持和推动校长们在个人和专业上的发展”。[7]这也是校长培训政策发展的核心，要针对不同层次、类别、岗位校长的需求，围绕校长在规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境等方面的专业素质要求，丰富优化培训内容。二是以专业化的培训促成校长的专业发展。我国不断探索校长培训的内在规律，对校长专业发展阶段、专业发展标准、基于能力的胜任力模型以及相关专业发展制度等方面进行研究。[8]

　　上述三个维度的发展在某种程度上形塑了我国校长培训工作的治理结构，也体现了我国校长培训工作“治理能力”的增长过程。但随着我国校长培训的深入开展，人们越来越意识到，校长培训是一项专业化的活动，需要一系列制度、标准、体系、规范等支撑，其中模式探索和创新是培训工作专业化的重要基础，也是困扰校长培训针对性、实效性提升的“瓶颈”问题。在这个意义上，校长培训实践性转型的提出支撑了整个校长培训政策的发展逻辑：

　　一是实践性培训模式转型是完善校长培训制度建设的关键环节。我国校长培训政策的发展主要针对的问题就是培训质量。培训质量的产生可以从多角度进行归因，比如培训目标的设定、培训课程与内容的安排、培训者的素质水平等等。一种设计良好的制度并不必然地带来预期的结果，因为培训的质量“不仅取决于‘脚本’(培训的设计)，所有的人，从观众、技术助理、舞台、评论者和演员对于这个戏剧的影响和效果都有实质性的影响”。[9]因此，培训质量的提升具有强烈的“建构”色彩，需要制度“落地”，反映在具体培训过程中人与人、人与环境、人与资源之间的实然联系与“碰撞”，形成在实践中、基于实践、为了实践的培训模式。那种希望仅仅通过制度的示范与模式的复制实现不同情境下培训工作的质量提升是不现实的。

　　二是实践性培训模式转型是健全校长培训系统的核心内容。要健全我国校长培训体系首先是改变以往过于注重讲授式培训，强化基于现场的实践性培训，通过现场诊断和案例教学帮助解决实际问题，采取跟岗培训改进学校管理行为。从1989年《关于加强中小学校长培训工作的意见》提出的“学习理论，总结经验，研究问题，开展实验”，到1995年《关于“九五”期间全国中小学校长培训指导意见》强调“理论联系实际、学用一致、按需施教、注重实效，既学习理论，又研讨、解决现实问题”，到2002年《关于进一步加强和改进中小学校长培训工作的意见》明确“积极探索改进中小学校长培训工作的新思路、新模式、新内容和新方法”，再到2013年《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》中再次提出“改进培训方式，发挥校长学习主体作用”，实践性培训模式一直是我国校长培训政策的主要内容，也是培训体系建设的核心与关键。

　　三是实践性培训模式转型是促进校长培训专业发展的必然路径。校长专业化不等于校长培训专业化，不是“校长培训专业化了，校长的专业化就会自动得到提升”，而是通过校长培训专业化促进和提升校长的专业发展水平。应该说，我国校长培训政策已经逐渐改变以往片面追求其中之一非此即彼的“二元思维”，将二者置于一个平行的地位，无论校长专业化还是校长培训的专业化都应有发展的必要性和能力。在必要性方面，校长专业化和培训专业化是一个相互依存、相互促进的统一体；在可行性的能力方面，专业化的校长培训必然是基于对校长专业发展的知识基础、成长规律、阶段性特征和现实行为方式的认识和把握，脱离校长日常生活实践情境和问题的培训无疑是“不专业的”，更无法使校长具有获得专业发展的可行能力。

　　二、我国校长实践性培训的内涵定位

　　校长实践性培训意义的凸显，需要我们在解析“为什么”之后理论上对“是什么”做出回答。虽然目前关于校长实践性培训的相关研究已经出现，[10][11][12]实践中的“实践性培训”也不鲜见。但面对国家规定的“实践性课程不少于50％”理解各不相同，实践也千差万别。如何把握其概念内涵，是我们在进行校长实践性培训之前应去认真思考的问题。

　　1.校长实践性培训需不需要理论知识

　　任何概念的提出都是有对立面的。实践性培训的“对立面”就是单纯理论传授、学术性知识教学。对于校长的实践性培训，一个前提性的问题就是需搞清楚二者之间的关系，解决“需不需要有理论”、“要什么样的理论”的问题。

　　对于实践性培训需不需要理论支撑的问题，虽还有一些人持有怀疑的态度，认为“既然是实践性培训就应该和理论离得远一点”，且越来越多的人逐渐认同这一观点。然而，一方面任何设计科学的实践性培训背后都隐含着对于校长专业发展、校长培训规律的科学把握和科学体认。另一方面，没有专家指导、理论支撑的实践性培训，其实施效果是很难保证的。校长的专业成长是一个既包括正式也包括非正式学习的连续过程，虽然校长可以向过去的经验学习、可以向优秀的同行校长学习，但是就像有学者指出的那样，“在特定方面有专家的介入，可以确保学习者对新知识和技能的学习。如果校长领导力的发展要完全依赖于从实践经验中学习或者同侪师徒关系，而没有相关专家纳入其中的话，就有陷入‘无知’、‘接受过时的做法’和‘没有增值’的危险之中”。[13]