作者简介：王建华(1977－)，男，河南息县人，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，道德教育研究所研究员，从事高等教育基本理论研究。

　　内容提要：由于高等教育研究产生于教育学之外，长期以来很多研究完全没有把高等教育置于教育系统之内。在多学科的视野中，高等教育问题更多地被视为各学科共享的社会问题而非单纯的教育问题。由于教育学视角的缺失，高等教育学显得名不副实，高等教育研究成为一个无根的宽泛的多学科领域。虽然在组织建制层面上，当前高等教育研究在学科制度化方面已经取得进展，高等教育学在我国的大学里也已经获得了学科建制，但在学科的层面上，高等教育研究必须进行反思与否思，重新审视教育学之于高等教育研究的重大价值，明确“高等教育”教育学是高等教育研究走向成熟或高等教育学实现学科独立不可或缺的基础。

　　关 键 词：高等教育研究 高等教育学 教育学 “高等教育”教育学

　　近年来，由于学科建设的需要，高等教育学与教育学的关系不断被讨论。[1]在教育学的诸多分支学科中，从没有哪个分支学科与母学科的关系像高等教育学与教育学的关系那样“剪不断，理还乱”。无论在国内还是国外，也无论是作为一般意义上的学科还是作为中国特色的一级学科，教育学与高等教育学之间的关系都非常复杂。从学术的渊源上讲，教育学中包含有高等教育学的基因，早期很多教育学者也都曾探讨过大学的问题。不过，在学科的归属上，高等教育学虽然姓“教”，但由于种种原因，长期以来教育学科的学者并不从事高等教育的研究，高等教育学在教育学的组织建制(教育系或教育学院)内也一直没有得到成长的机会和发展的空间。在某种意义上，高等教育学(研究)更像是一个在教育学以外的其他学科的共同支持下发展起来的“公共研究领域”。作为学术的公共研究领域，在世界各国的大学里零星存在多种高等教育学(研究)制度化或半制度化的形态。从早期的大学史研究，到后来的院校研究，再到今天为了满足高等教育管理职业化而兴起的专业性的高等教育研究，高等教育一直游离于传统教育学的学科视野之外。也正因为如此，可以说高等教育学(研究)绝不是从教育学中自然分化出来的，而是在其学科制度化初步完形以后才被教育学接纳或被接纳为一个分支学科的。

　　由于上述“恩怨史”的存在，以往关于高等教育学与教育学关系的讨论中，多数的高等教育研究者通常都会着重强调高等教育学学科的相对独立性，以及高等教育相对于普通教育的特殊性，注重多学科框架或跨学科方法对于解决或解释高等教育问题的有效性。但事实上，就像不能仅仅“就教育谈教育”，也不能“不就教育谈教育”；高等教育既不能完全地交给教育学进行研究，也不能完全地忽视教育学进行研究。与此同理，传统教育学忽视对于高等教育特殊性的研究固然不对，但是高等教育学如果忽视了高等教育本身的教育属性，忽视了教育学的视角对于高等教育研究中教育理论建构的积极意义，同样也不利于高等教育学(研究)的成熟。毕竟一方面高等教育学的建立丰富了教育学科的内涵，充实了教育学的研究对象，最终高等教育研究成果的融入有利于建构更加完善的教育理论体系；但另一方面，高等教育研究中也必须要注意积极接纳和吸收教育学思想和理论的精华。借鉴涂又光先生教育哲学中的本体论思想，“教育自身”才是高等教育之本，其他学科对高等教育的研究关注的大多是“教育条件”，只有教育学的视角才可能关注“高等教育自身”(higher education-in-itself)。“教育条件之于教育，好比阳光雨露之于植树种草，是不可缺少的。教育自身之于教育，好比是树种草苗之于植树种草，不仅是不可缺少的，而且是首要的。”[2]因此就学科的建设而言，高等教育学与教育学的交叉和融合较之于高等教育的多学科研究或跨学科研究，如果不是更为重要，至少也应是同等重要。作为对于“高等教育自身”的关注，高等教育学与教育学的交叉学科——“高等教育”教育学的成熟乃是高等教育学真正迈向学科独立的根基所在。

　　一、教育学视角的必要

　　人类历史上，教育很重要，关于教育的知识也很丰富，但对教育的科学研究却一直不受重视。“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”[3]因此，虽然教育学早在17世纪就已经萌芽，19世纪初就逐渐独立并走向科学化，但是直到19世纪末，教育才作为一个专业进入大学，20世纪20年代大学里才开始建立专门的教育研究机构。由于在教育学科兴起之时，“高等教育”活动尚不普及。在教育学的视野中，“教育”一开始并不包括“高等教育”。高等教育研究与教育研究也一直相互隔离。由于普通知识和高深知识性质的差异，以大学为基础的高等教育与以学校为基础的普通教育有着根本不同的任务和目的。二战后，高等教育学的建立更多的是应国家和社会的需要而人为建构的一门新兴学科，而不是从教育学中分化而来。早期的那些教育学家或哲学家，如夸美纽斯、康德，甚至后来的怀特海以及杜威等，虽然在其教育学的相关论著中都曾偶尔提及“大学”，或对于大学里的相关问题进行过零星的研究，但高等教育学(研究)一直不曾受到真正的关注。比如，早在17世纪夸美纽斯在他所撰写的《大教学论》一书中就列有“论大学”一章，在这一章中夸美纽斯甚至还提及“至于世上任何地方倘能设立一个学校之学校(school of schools)或教学法学院(didactic college)，那种好处是无待指陈的”。[4]但在这一章的结尾，夸美纽斯仍在不经意间透露出了“大学”不属于教育学的“本题”——“但是我们必须回到我们的本题，说完关于我们的学校所没有说完的话了。”[5]待到19世纪以后，受赫尔巴特《普通教育学》、《教育学讲授纲要》以及前苏联凯洛夫《教育学》的影响，教育学的学科理论体系逐步定型，教育学的学科逻辑中开始排斥关于高等教育的研究。

　　20世纪以降，自从大学里设立了专门的教育类系科或学院，教育研究就主要在教育学的名义下展开(除教育学以外，大学里其他的学科也对教育进行研究，多学科性是教育研究的一个重要特点)，而高等教育研究则仍然属于多学科或跨学科的领域，其从业者仍然多是教育学科以外的学者，其学术建制也大多不在教育类系科或学院。“从事高等教育研究的人员来自于各不同部门——他们可能来自教育系、教师发展部门、社会科学系，也可能来自大学其他院系和职能部门。”[6]因此，对于将高等教育研究作为教育研究的一个分支，有很多学者明确地表示反对。相反，为了论证高等教育研究的合法性和高等教育学的学科独立性，主流的观点一直在强调高等教育不同于普通教育的特殊性以及高等教育学与教育学的并列关系。[7]然而，承认高等教育的特殊性，强调高等教育学独立的学科地位，并不能否认教育学对于高等教育研究的重要意义和潜在的重大价值。罗纳德·巴尼特在他所著的《高等教育理念》一书中，第一部分就首先从“教育的视角”对于“高等教育”进行了深刻的解读，着重强调了从教育的角度论述高等教育并建构高等教育的教育理论的重要性。[8]在《高等教育研究：一个多学科研究的案例》一文中，乌尔里希·泰希勒也认为，“与个人或教学相关的方面可以通过教育学、心理学和社会学有关的理论和实际知识得到最好的理解。”“大多数‘高等教育研究’更多地集中在高等教育的教学功能上，而高等教育本质部分的研究功能的研究则被认为属于另一个领域，即科学学、科学史、科学社会学等，这是明显不同的一个研究领域。”[9]与中小学教育有所不同，高深知识是高等教育系统的核心要素，高深知识的性质决定了高等教育的本质。在高等教育系统中，大学几乎容纳了所有的学科。大学里的学术工作或知识发展从一开始就是高等教育研究的重要内容。由于高等教育的这种特殊性，高等教育学(研究)对其他人文社会科学领域，甚至是自然科学领域的理论和知识不可避免地存在着先天性的依赖。但其他学科的知识、方法和理论都只能是高等教育研究的一种“学术资源”，而不可能自动转化成为高等教育学的知识和理论。只有通过相关研究把其他学科领域的知识、方法和理论有效地运用于解决高等教育的问题，并得到预期的研究成果，这些源自其他学科领域的“学术资源”才有可能成为高等教育的理论。无论是逻辑上还是经验上，高等教育学作为一门独立的学科就意味着高等教育中教育理论的不可替代性，即高等教育的规律不可能由其他学科的理论简化、演绎或引申而来。正如“教育学在吸收其他科学的材料的同时，必须有相对独立的知识领域”[10]一样，在高等教育学的视野中，高等教育的规律既不可能是经济规律，也不可能是政治规律或哲学规律，更不可能是生物学的规律，而只能是教育的规律。因此，任何其他学科的理论无论在本学科有多大的解释力或科学性，都不能不考虑高等教育的特殊性，更不能替代关于高等教育的教育理论的研究。不能仅就高等教育研究高等教育，但也不能不就高等教育研究高等教育。如果把其他学科的理论或思想生搬硬套到高等教育研究中来，以经济规律或政治规律来替代高等教育发展的教育规律，那对于高等教育学(研究)的成长而言绝没有好处。

　　在我国高等教育学被作为教育学的分支学科，高等教育研究一直处在某种分裂的状态。一方面高等教育研究总想要脱离教育研究的束缚，另立门户；另一方面高等教育研究又无法真正独立，相关研究又多集中于传统的教育问题或教学问题。不过，尽管在表面上高等教育研究仍然关注传统教育学科的相关问题，但本质上高等教育研究一直是倾向于多学科的框架，即便是对教育或教学问题的研究也是如此。在高等教育研究的多学科框架内，研究主题或许仍然是教育或教学的问题，但其使用的学术资源却往往并非来自于教育学科。高等教育研究中通常较少引用，甚至不引用教育学的经典著作作为学术的资源，而是更多地求助于政治学、经济学、社会学、历史学、管理学等经典或主流的社会科学。换言之，教育学从未成为高等教育研究的有效视角。其结果，高等教育研究中关于教育理论的建构也一直付之阙如。高等教育中最重要的不是教育而是科研。按雅克·马里坦的说法，“在这里，我们碰到了教育的一些悖论……教育中最重要的事情不是教育工作。”[11]当然由于在研究对象和学术主题上存在巨大的差异性，高等教育学与教育学之间的确没有直接的学术或学科隶属关系。实事求是地讲，作为一门学科，教育学既不是高等教育学的“母学科”(parent discipline)，也不拥有解决或解释高等教育问题的最优或更优的学科工具(视角)。但事情的另一面则在于，由于教育本身的共通性和系统性，在高等教育的多学科或跨学科研究中，在高等教育学的学科建设过程中，教育学仍然有着其他人文社会科学所不具备的独特的学科优势。无论如何，高等教育仍然是教育的一部分，教育仍然是高等教育的根基，高等教育学(研究)要走向成熟不能舍近求远，更不能舍本逐末，忽视了教育学的视角。在通向成熟或独立学科的道路上，教育学仍然是高等教育学(研究)中一个不可替代、也不可或缺的学科视角。教育学两百多年来所积累下的经典著作和学术思想与智慧理应成为高等教育研究的优质学术资源。

　　二、高等教育学(研究)的类型

　　今天对于什么是高等教育学，无论国内还是国外都有不同的理解，甚至还会有不少误解(每年研究生面试，问及为什么报考“高等教育学”专业时，答案往往是“我以后想当大学老师”)。就国内而言，目前至少有三种不同形式的高等教育学(研究)存在。[12]一种是作为教育学分支学科的高等教育学。在我国这是高等教育学的合法身份，主要存在于大学的教育类学院或独立设置的高等教育研究机构当中。第二种高等教育学(研究)是作为高校教师岗前培训的高等教育学以及高校行政管理人员所从事的高等教育研究。第三种高等教育学(研究)是大学里教育学一级学科以外的其他学科背景的学者在教育类系科以外的院系所从事的高等教育研究。第一种高等教育学(研究)又可以细分为两种，即独立设置的高等教育研究机构的高等教育学和教育类学院里由教育学一级学科派生出来的高等教育学。独立设置的高等教育学通常会强调高等教育的特殊性，而由教育学一级学科派生出来的高等教育学则会强调高等教育与普通教育的共通性，强调高等教育学作为教育学的二级学科。第二种高等教育学中高校教师的岗前培训延续了普通教育学的学科逻辑，而高校行政管理人员做的研究则主要以经验总结或工作研究为主，形式上类似于非制度化形态的院校研究，但本质上可能主要是为了评职称而发表或为了职务需要而研究。第三种高等教育学(研究)实际上反映的是高等教育研究的多样化或多学科性。由于“高等教育”本身是所有学者共享的经验，大学更是学者共同生活的地方。因此，无论哪个系科的教师都有资格对于自己感兴趣的高等教育或大学的问题进行研究。而这些研究成果根据发表的期刊不同自然归属于各不相同的母学科，在这些成果当中高等教育或大学只是不同学术性学科分享的问题源。现实中，由于大学学科制度的存在，以上三种形式的高等教育学(研究)通常会相互隔离，无法统一。无论是研究主题和方法，还是研究成果的发表期刊都有较大差异。值得注意的是，无论何种高等教育学(研究)，除了高校教师的岗前培训以及为本学科培养师资以外，高等教育学和培养大学老师毫无关系。这一点是高等教育学与教育学学科逻辑的最根本差异。教育学主要是为培养师资而产生，而高等教育学则是为了研究高等教育问题而产生。除了都培养本学科的研究者之外，教育学主要是为了培养中小学教师，高等教育学则主要是为了培养大学的管理者。

　　与中国称之为“高等教育学”不同，在西方国家，高等教育研究通常被作为多学科的研究领域，但这并不意味着在那些国家不存在“高等教育学”。以英语世界为例，当前英语文献中，对于“高等教育学”大致有三种不同的表达方法：pedagogy of higher education, discipline of higher education or discipline of higher education study, higher education studies。第一种用法可见于布鲁贝克的《高等教育哲学》，该书第六章即为“pedagogy of higher education”。当时译者将其译为“高等教育学”。更准确的翻译也许应该是“高等教育的教育学”。从这一章的具体内容可以看出，布鲁贝克沿袭了普通教育学的学科逻辑，以高深知识为基础，主要内容就是围绕“高等教育是否需要高等教育学，深奥的教材如何选择，教材应有怎样的结构和组织，学习的动机应如何形成，学习成绩如何评价”[13]而展开。第二种用法在英语中较为少见，大多出现于中国学者所写中文论文的英文摘要里。因为英语中一般不会用“discipline”来为一个学科命名。在某种意义上，“discipline of higher education”更像“中式英语”，是汉语中“高等教育学”的英语直译，即关于高等教育的学科。而“discipline of higher education study”一词在伯顿·克拉克和尼夫主编的《高等教育百科全书》(The Encyclopedia of Higher Education)中偶有提及，主要是指关于高等教育研究的学科，一般也不直接用来指“高等教育学”。值得注意的是，由于“education”一词既可以指“教育”又有“教育学”的含义，因此“higher education”在有些语境中有时也可以译为“高等教育学”。这一用法在《高等教育百科全书》(The Encyclopedia of Higher Education)中曾多次出现。不过，严格地说，英语中“高等教育学”一词最为恰当的对应词还应该是“higher education studies”。根据《牛津高阶英汉双解词典》，“studies”一词的意思就是“学科”(academic subject)，用于某些学科名称中，比如business/media/women/science studies(商学、传媒学、妇女学、科学学)。高等教育学与商学、传媒学、妇女学和科学学具有极大的相似性，都是有别于主流社会科学的新兴学科，都是以跨学科或多学科研究作为主要范式。在那些主流或经典学科(名称通常以－ology作为后缀)的视野中，这些以“studies”命名的学科往往被当作一个研究领域(a field of study)。但就像女性主义者所反击的那样，妇女研究就是一个“学科”，即妇女学(women studies)，妇女学之外的学科都是“其他学科”(other discipline)。高等教育研究也一样。“higher education studies”绝不是“高等教育研究”的复数形式，准确的理解就应是作为学科的“高等教育学”。在伯顿·克拉克和尼夫1992年主编的《高等教育百科全书》(The Encyclopedia of Higher Education)中，托尼·比彻所负责的那一部分就是“高等教育的学科的视角”(Disciplinary Perspectives on Higher Education)。逻辑上，这一部分可以看作是伯顿·克拉克早期多学科观点高等教育研究思想的发扬光大。但与他在1984年主编的《高等教育新论——多学科的研究》(Perspectives on Higher Education: Eight Disciplinary and Comparative Views)一书所列的8个学科不同，在托尼·比彻负责的“高等教育的学科的视角”(Disciplinary Perspectives on Higher Education)这一部分，关于高等教育的学科视角被拓展到了19个。最有趣的是，“higher education studies”就是这19个学科当中的一个，和人类学、经济学、社会学、政治学、历史学、妇女学、科学学等学科并列。虽然在“higher education studies”那一部分，作者也曾强调作为一门学科的高等教育研究仍不成熟，但同样也表达了对于高等教育学的期望和信心。根据The Encyclopedia of Higher Education中“Disciplinary Perspectives on Higher Education”这一专题相关学者的论述，“higher education studies”就相当于汉语中的“高等教育学”。因为如果把“higher education studies”理解为“高等教育研究”，那么将无法解释或理解编者所明确指出的disciplinary perspectives。